中小学衔接阶段英语学科教学情报研究
上海市二十五中学 奚莉芳

一、我国中小学英语课程标准研究
1、国家义务教育阶段英语新课程标准（2011年版）
首先，明确义务阶段英语学习的任务，强调学习兴趣、学习习惯和学习策略的培养。
新课标在课程任务中指出: 基础教育阶段英语课程的任务是激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神；使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力；培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神；帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。
其次，强调尊重个体差异。
新课标在主要理念中指出:突出学生主体，尊重个体差异。学生的发展是英语课程的出发点和归宿。英语课程在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。义务教育是全民教育的重要组成部分，义务教育阶段的英语课程应面向全体学生。课程要体现以学生为主体的思想。在教学目标、教学内容、教学过程、教学评价和教学资源的利用与开发等方面都应考虑全体学生的发展需求，课程应成为学生在教师指导下构建知识、发展技能、拓展视野、活跃思维、展现个性的过程。英语学习在很大程度上是个性化的活动，学习者由于年龄、性格、认知方式、生活环境等方面的差异而具有不同的学习需求和学习特点。只有最大限度地满足个体需求才有可能获得最大化的整体教学效益。因此，教师要在充分了解学生个体差异和不同需求的基础上，在教学方法、教学内容以及教学评价等方面做到灵活多样，力求使每个学生都有所收益。
第三，强调语言学习的渐进性和持续性。
新课标在主要理念中还指出:英语学习具有明显的渐进性和持续性等特点。语言学习持续时间长，而且需要逐渐积累。《全日制义务教育英语课程标准》和与之相衔接的《普通高中英语课程标准》将基础教育阶段英语课程的目标设为九个级别，旨在体现基础教育阶段学生英语语言能力循序渐进的发展特点，保证英语课程的整体性、连续性和渐进性。英语课程应按照学生的语言水平及相应等级要求组织教学活动和评价活动。
第四，重视开发课程资源，丰富和拓展英语学习的渠道。
新课标指出:语言学习需要大量的输入。丰富多样的课程资源对英语学习尤其重要。英语课程应根据教和学的需求，提供贴近学生、贴近生活、贴近时代的英语学习资源。教师要因地制宜，创造性地利用和开发现实生活中鲜活的英语学习资源，积极利用音像、广播、电视、书报杂志、网络信息为学生拓展学习和运用英语的渠道。同时，教师还应积极鼓励和支持学生主动参与课程资源的利用。
2、上海市中小学英语课程标准
上海的义务教育学段划分为小学1-5年级，初中为6-9年级。《上海市中小学英语课程标准》中包含小学、初中和高中三个学段的课程标准。课程标准的总体框架分为:导言、课程目标、课程设置、内容与要求、实施意见等部分内容。其中，课程目标从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度规划了中小学阶段英语课程的总体目标，并明确了不同学习阶段的具体目标。总体目标要求涵盖比较全面，包括较为熟练的语言技能的培养，语言知识的丰富，重视体验学习过程，和良好的英语交际能力。同时，要求培养学生科学探究的学习方法和团队合作的意识，并具有乐于接受世界优秀文化的开放意识。力争保留学生的学习积极性，拥有良好的学习习惯和愿意学好英语的自信心（“上海市中小学英语课程标准”，2011）。上海课程标准对于阶段目标的要求也逐步递增。仔细对比上海课程标准中对于小学和初中两个学段的具体要求，发现有以下几点不同之处:
首先，语言能力目标不同。小学五年级参照二级指标，学生能根据英语指令做出正确反应;能诵吟简单的英语歌谣,演唱儿童英语歌曲;能讲述内容简单的英语小故事,编演小对话;能书写英语单词,句子,编写简单的小语段;能用英语就日常生活的话题进行简单交际;能用英语在学校教学活动中进行简单交际。初中预备年级参照三级指标，学生能初步具备英语语言能力,侧重听说能力;能在设定的情景中进行问答；能就熟悉的话题同他人(包括英语国家人士)进行简单交流;能阅读基本无生词的短文,理解大意,获取关键信息;能书写一般文体的短文,进行简单描述和表达个人喜好,拼写和标点正确（ibid）。
其次，情感态度目标不同。小学生参照二级目标，即对英语学习有持续的兴趣和爱好;初步形成良好的学习习惯;学习注意力集中; 乐于参与,积极合作,主动沟通,克服困难,能较好地完成学习任务;乐于了解外国文化习俗。初中预备班学生则参照三级目标，即具有使用英语进行初步交际的意识并能参与实践; 具有较强的学习能力,能解决学习中遇到的一般困难;能与他人合作共同完成学习任务;具有接受外来文化的意识,能初步了解中外文化的差异(ibid)。
第三，课时数不同。小学五年级每周5课时，共170课时。初中预备班每周4课时，共136课时。
第四，学习要求不同。小学二级“听”要求能听懂英语组织的课堂教学,顺利完成学习任务；能听懂简短的语句或语段；课外视听量不少于80小时(累计)。“说”要求能辨别不同的语调,并能用比较标准的语音语调朗读；能用简单的英语交流与获取信息；能用简单的英语互致问候,交换简单的信息;能表演故事,对话或歌谣。“读”要求能借助学生英汉词典读懂英语故事；能读懂难度略高于课文的语段；课外阅读量不少于10万词(累计)。“写”要求能根据图片或提示写句子或语段；能仿照所学语言材料编写对话。初中预备年级参照三级学习要求。“听”能听懂长度同课文接近的语言材料,介绍或讲解；能根据听懂的上下文判断关键生词或词组的语意,基本理解语言材料的意思；能听懂英语国家人士内容浅近的讲话,了解基本意思；课外视听量不少于90小时。“说”要求能复述简单的英语故事,朗诵,背诵英语诗歌和演唱英语歌曲；同他人(包括英语国家人士)就生活熟悉的话题进行简单交际；就熟悉的话题进行描述,表达个人的想法。“读”要求能正确，流畅地朗读句子和课文，语音语调准确，并注意英语朗读技巧；能借助词典阅读包括信件,广告等形式的简易的语言材料,理解大意；能理解生活中常见的标志,图表提供的文字信息；能不借助词典读懂含有1-2%生词的语言材料；课外阅读量不少于18万词。“写”要求能在10分钟之内听写100个左右单词的语言材料,正确率不低于80%；能填写简单的表格,能书写简短的信件等；能根据要求写不少于60个词的短文，意思连贯，语言基本正确(ibid)。
二、衔接阶段教学的相关理论研究
1、多元智能理论
20 世纪 80 年代，心理学家霍华德·加德纳(howard gardner)在研究了不同对象的人脑与智能的基础上提出多元智能(multiple intelligences)理论。多元智能理论认为，智能和智力是多元的, 不是单一的能力，而是由一组多元的能力构成。人的智能应该包括一系列解决问题的能力或创造问题的潜力，即包括语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、肢体—运动智能、音乐智能、人际交往智能和自省智能、认识自然智能和生存智能等九种智能。
根据多元智能理论,教师应该重视学生的个体差异,使每个学生都能接受同样好的教育并能得到最大的发展。学生具有各种智能发展形态,包括整体性、发展性、差异性。教师应该针对学生的差异制定多元的学习策略和教学模式，并合理安排教学内容，在实际教学过程中考虑学生的年龄特点，发挥每个人的认知能力优势，从而提高教学效果，并充分发挥学生学习的积极性和能动性。
2、最近发展区理论
前苏联心理学家维果斯基提出了 “最近发展区理论”（zone of proximal development)(zpd）该理论认为学生的发展有两种水平:一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。
3、元认知理论
元认知(metacognition)一词最早出现自美国儿童心理学家弗拉威尔(j.h.flavell)在一九七六年出版的《认知发展》一书。所谓元认知就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力:对思维和学习活动的知识和控制。
在众多的元认知定义中，以元认知研究的开创者flavell所作的定义最具代表性。1976年，他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的知识”,以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。1981年，他对元认知作了更简练的概括:“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”。a.brown与l.baker也认为，元认知是“个人对认知领域的知识和控制”。可见，元认知这一概念包含两方面的内容，一是有关认知的知识，二是对认知的调节。也就是说，一方面,元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面,元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、调节过程。作为“关于认知的认知”，元认知被认为是认知活动的核心，在认知活动中起着重要作用。
根据元认知理论，元认知导致学生在学习能力上产生差异，即学生认知发展水平高低决定学生学习能力强弱。因此，采用元认知策略能较好引导学生有效自主学习。
三、国内中小学英语教学衔接研究现状
教基司〔１９９６〕６号文件《关于现行高中数学、英语两学科教学与初中义务教育课程方案衔接处理意见的通知》中第一次使用了“衔接”这一术语来描述两个学习阶段的相互连接。在日常教学中，中小学英语教学衔接问题受到日益关注，我国各地都对这一问题进行了大量的研究。
1、中小学衔接阶段存在的问题
刘妍妍（2010）认为衔接阶段各种差异产生各种问题。如教学方法、环境变化和学生个体的差异，这些差异影响学生在英语课堂上的学习效果。左慧芳（2003）认为，中小学衔接阶段学生对于英语学习兴趣有所下降趋势。钱伊琳 （2008）发现部分小学生在英语课堂上能主动参与学习活动，但是进入中学后却很少举手发言，学生们更倾向于听和写的活动。张新华（1993）发现初中新生在音标朗读方面比较薄弱，而且没有养成预习的习惯和查字典的学习方法。束定芳（2004）认为中小学英语教学存在脱节，缺乏统一的机构协调各级外语教学大纲的制定、课程的设置、教材的编写和教学的评估。
2、解决衔接解读问题的对策
倪艳（2009）结合自己的教学实践，从激发学生积极的情感态度为切入口，对中、小学英语教学的衔接问题进行了一些探索。韩辉红（2009）认为“新课标强调指出:英语学习应充分考虑不同年龄段学生的兴趣、爱好、愿望等学习需求和心理需求。基于这一原则,在中小学教学衔接阶段,教师要认真调查、了解、分析和研究每个学生在此年龄段的学习兴趣、爱好、学习需求以及心理变化,设计符合此年龄段学生特点的、能吸引学生注意的、有趣的课堂活动,才能把握契机,有的放矢,收到好的效果。”梁玉萍（2010）研究网络环境下的英语中小学衔接的教学问题。樱花中学顾慈安（2007）进行中小学衔接期英语课堂教学的比较和研究。绍兴市长城中学葛文婷（2009）认为音标是中小学英语衔接的基石。
各地各校都从不同的角度来研究中小学衔接阶段的英语学科教学工作，如“情感”研究、网络环境、课堂教学、音标教学等。有些课题研究还提到了教材衔接、师资衔接、知识衔接、教学方法衔接和学生心理衔接等。但是，仔细研读国内学者专家的研究，发现他们对于中小衔接阶段教学研究的时间界定、音标教学方法、小学知识复习方法、习惯培养和具体做法等方面还不是剖析得很深入，尤其对于众多新接班的预备年级英语教师来说，很难把握衔接教学的关键点。同时，中国各地区的文化经济和科技等方面的差异，导致各地存在的问题也不尽相同。因此，开展中小学衔接阶段英语学科教学研究是对于其他各地相关研究来说是一个深入研究，能帮助教师明白衔接阶段的教学重点，也能帮助学生调整心态，养成良好的学习习惯，适应初中英语学习生活。


参考文献
1、编写组，“上海市中小学英语课程标准”（征求意见稿），上海教育出版社2011年
2、葛文婷，“音标——中小学英语衔接的基石”，绍兴市初中英语研修网，
http://www.sxjky.com/zxyy/showarticle.asparticleid=4090
3、顾慈安，“中小学衔接期英语课堂教学的比较和研究”，2007年
http://zzzx.xhedu.sh.cn/cms/data/html/doc/2007-04/16/35183/，2009年
4、韩辉红，“实施中小学英语衔接教学的探索与实践”论文，《新课程研究（上旬刊）》， 2009年第一期
5、梁玉萍，“网络环境下的英语中小学衔接的教学研究”，2010年
http://www.docin.com/p-250325851.html，
6、刘妍妍，“谈谈中小学英语衔接的问题与对策”，2010年，http://www.studa.net/jiaoxue/100629/15314961.html
7、倪艳，“以‘情感’衔接中小学英语教学的实践研究”论文，《中学课程辅导教学研究》，2009年第22期
8、谢琴，“中小学英语教学衔接问题与对策研究”论文， 2011年，http://www.docin.com/p-812935757.html
9、左慧芳，“中小学教学衔接问题与对策”，《中小学英语教学与研究》,2003年
10、义务教育阶段英语新课程标准，2011版，http://wenku.baidu.com/linkurl=j5lpzcslstksb1gnweqffoczbaamfc0zldwni2rmc4om0gvihpwocmpajaaswsupquulgw48v1ard_93t8uvmtkctzsfqje-p4gqmwt-sao
10、ellis. r, the study of second language acquisition, oxford university press, 1997
11、galto, m.garyj. & ruddock, j. the impact of school transition and transfer on pupil progress and attainment.nottingham,1982
12、bell,r. introduction to applied linguistics, london batsford academic and
education ltd., 1981